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La Pédagogie active : l’approche Freinet

Cet article expose les grandes lignes de la méthode pédagogique proposée par C. Freinet.







Le nom de Freinet est associé au « mouvement de l’Ecole moderne » ou de l’ « Education nouvelle » et avec celui de Maria Montessori assume aujourd’hui le leaderschip des « pédagogies actives ».

 Courte Biographie

Célestin FREINET
Français ; 1896-1966

- De 1914 à 1918, Célestin Freinet est appelé sous les drapeaux. Gazé, invalide à 70 %, il reprend cependant son métier en gardant un rejet définitif de la violence et de la discipline imposée :

...notre but [satire] n’est point d’éduquer nos enfants ni de les rendre intelligents, mais seulement de les dresser à subir et à accepter, à désirer même la loi du troupeau et de la servitude [1].

Sa faible santé et son souffle fragile le poussent aussi à chercher une alternative au cours magistral exténuant et c’est dans la restitution aux enfants de leur autonomie et de leur activité qu’il la trouvera.

- 1920, Freinet commence son activité d’enseignant à Bar sur Loup petite bourgade des Alpes Maritimes.

- De 1921 à 1924, Freinet ébauche les premières règles de sa pédagogie innovant fortement sur les méthodes alors en en vigueur. Il a cependant repris et systématisé nombre des propositions de ses prédécesseurs.

- De 1947 à 1948, Freinet créée l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne) une association qui rassemblera plus de 20.000 participants.

- 1956, il lance une campagne nationale pour « 25 élèves par classe ».

- 1991, l’Education Nationale accepte les écoles « Freinet » en son sein.

 Principes pédagogiques

Freinet est l’inventeur d’une pédagogie rigoureuse fondée sur des techniques novatrices : plan de travail, production de textes libres, imprimerie, individualisation du travail, enquêtes et conférences, ateliers d’expression-création, correspondance scolaire, éducation corporelle, réunion de coopérative,etc.

On pourrait tenter de résumer ses différents principes pédagogiques selon les axes suivants :

 

1) En finir avec la monotonie

Avec le modèle classique, les enfants s’endorment du fait du manque d’activité (la copie de texte peut être aujourd’hui automatisée). Du côté des professeurs, c’est tout l’inverse et ceux-ci s’épuisent à la tâche devant des jeunes qui n’ont pas l’envie d’apprendre :

On ne fait pas boire un cheval qui n’a pas soif [2]

Freinet veut donc rompre avec le par-cœur et la répétition. Comment ? En débutant le processus d’apprentissage chez l’enfant directement. Si l’enfant à l’envie de comprendre, il se posera des questions et cherchera lui-même les réponses en expérimentant, c’est à dire, en apprenant à utiliser les moyens (ciseaux, calculatrice, dictionnaires, etc.).

 

2) Construction VS transmission

Il s’agit ainsi pour Freinet de faciliter une construction des savoirs chez les enfants et non une transmission (par le discours du maître, les programmes, les directives officielles, les exercices et livres tout-faits…) ; cela requiert que l’enfant redevienne actif, autonome et responsable comme il l’a été pour ses premiers apprentissages (apprendre à marcher, à parler, etc.). Les « parcours » deviennent individuels et sont visualisés par des tableaux où chaque enfant peut voir son évolution. Chacun est aussi concerné par la progression de ses camarades (enseignement mutuel) : les « bavardages » deviennent, restitués à leur vocation première, des dialogues où s’échangent informations et conseils, propositions et discussions productives de solutions.

Un mot d’ordre central dans la pédagogie de C. Freinet est « coopérer » : l’individuel se ressource en collectif.

 

3) Responsabilisation

L’enfant est aussi responsable de la bonne marche et de l’ordre du lieu collectif et des outils qui s’y trouvent. Cela requiert que les enfants soient fédérés autour d’un projet collectif à réaliser où chacun trouve son projet individuel, comme une place et une valorisation par le seul fait qu’il se sent utile et qu’il réalise sa part personnelle dans la construction collective.

De son côté, le maître s’efface et n’intervient plus en tant que détenteur d’un savoir et chef-tout-puissant :

Tout ce qui handicape le maître favorise l’activité des élèves [3]

 

4) La confiance en l’enfant

C. Freinet fait confiance à l’intuition de l’enfant et à son approche des savoirs et de leurs relations par l’observation, l’expérimentation active et une appropriation globale, comme ses prédécesseurs.

Cette « activité » de l’enfant réside d’abord dans son activité cognitive de construction : notamment dans ce que C. Freinet appelle le « tâtonnement expérimental » avec hypothèses, recherches, enquêtes et élaboration de modèles explicatifs successifs, bref :

Une bonne familiarisation avec les procédures heuristiques des sciences.

Le processus est long, mais il permet l’appropriation effective du concept, de la connaissance, de la procédure, etc. Alors que la répétition « par cœur » de la formule ne pénètre pas quand elle n’est que texte. L’activité gît aussi dans la gestion quotidienne du lieu commun et de toutes les activités concrètes de soins (plantes, petits animaux, jardin…) ou de production (d’objets comme le journal, les petits livres ou d’événements (pièces de théâtre, fêtes…). Ces activités, que Freinet appelle « travaux », sont autant de supports à l’investissement personnel dans la construction et permettent la responsabilisation individuelle et collective.

Ce « travail » qui restitue à l’apprenant son autonomie va de pair avec la nécessaire liberté créative, c’est à dire l’expression libre de l’enfant, tant dans ses productions orales et écrites que dans ses productions artistiques (où l’épouse de C. Freinet développera aussi une contribution remarquable).

Il est cependant requis que l’environnement soit favorable à cette activité autonome en offrant les stimulations (parole des proches, observation de la nature, objets, situations etc.) qui vont créer le déclic. La limite cependant à cette autonomie dans la recherche et la construction autonome des savoirs réside dans le fait que, même libre et avec toute la vie devant soit, chacun ne retrouvera pas spontanément la mathématique pythagoricienne et encore moins la théorie de la relativité généralisée.

L’individu a donc aussi besoin des autres.

Il ne peut pas tout découvrir tout seul même avec un excellent sens de l’observation et la meilleure intuition qui soit.

 

5) Redonner du sens à l’éducation

Non seulement l’activité des enfants est une nécessité (pour la construction autonome des savoirs chez les jeunes comme pour leur maître), mais elle apporte sens et but : parler correctement pour faire la présentation du journal hebdomadaire ; écrire, non pour recopier sur un cahier scolaire, mais pour s’exprimer, transmettre, raconter aux autres ; compter pour mieux gérer la cagnotte de la classe, aller chercher des réponses aux questions techniques qui vont permettre de construire l’éolienne de l’école, le poulailler etc.

Ainsi les activités développées par les enfants à l’école ne seront pas que des activités strictement scolaires et artificielles mais seront des activités permettant d’acquérir des savoir-faire utiles dans la vie : autant de prétextes à de multiples activités réelles.

 

6) Se concerter

A partir du moment où l’Ecole n’est plus une structure autoritaire gérée par une hiérarchie, on peut se réunir, discuter ensemble des projets, mais aussi de ce qui est possible de faire dans la classe et de ce qui n’est pas possible : on peut gérer la vie de la classe, selon les règles démocratiques, par des réunions collectives ou « Conseil des enfants - qui prennent la forme d’OCCE (office centrale de la coopération à l’école) [4].

Cet aspect sera d’ailleurs développé par F. OURY dans sa pédagogie « institutionnelle »).

 

7) Du matériel spécifique

Les activités développées en classe requièrent du matériel. C’est surtout autour de l’apprentissage de la langue écrite et orale que C. Freinet va développer tout une filière favorisant l’expression des enfants et engageant leur responsabilité (notamment la responsabilité de leurs propos puisque leurs textes composés seront diffusés et leurs paroles discutées) : l’imprimerie. Cet outil permet ainsi la composition de textes individuels, du journal de classe, du fichier scolaire coopératif, de la Bibliothèque de travail, de la correspondance avec les camarades d’autres classes…

 

8) Le passage à l’écrit chez C. Freinet

Célestin Freinet est le concepteur d’une méthode de lecture qui est connue sous le nom de « méthode globale » et qui illustre sa grande idée d’une approche cognitive hypothético-déductive. L’enfant est invité à observer et comparer les séquences écrites successives qui lui sont fournies pour repérer ce qui varie et ce qui reste identique, à faire des hypothèses, à stocker dans sa mémoire visuelle ce matériel, pour découvrir par lui-même et à son propre rythme les unités minimales écrites qui composent ce tout (global), ou « graphèmes », et leurs liens avec les unités minimales sonores, ou « phonèmes ».

Cette lente découverte (qui refait le chemin de l’humanité dans cette conquête de la langue) se fait par approximations globales de plus en plus fines jusqu’à la découverte des unités de base.

La lecture « globale » qu’apprend à faire l’œil en se raccrochant à quelques indices visuels développe les aptitudes requises pour la lecture rapide des lecteurs confirmés qui n’analysent plus chaque mot dans ses composants minimaux grapho-phoniques mais « photographient » globalement les lignes.

Cette démarche cependant exige que l’enseignant ait la maîtrise du code graphique du français et que beaucoup de temps soit offert à l’enfant : la lenteur est presque obligée ; et ceci acquis, certains enfants ne parviennent tout de même pas à la lecture ainsi. L’approche synthétique peut pallier les inconvénients d’une méthode purement analytique. Aujourd’hui, beaucoup d’enseignants commencent par une approche globale puis font une présentation du code graphique, son après son, avec des exercices de synthèse.

 

9) Observer la nature

Freinet qui grandit dans un petit village des Hautes-Alpes comprit vite que l’élevage « hors-sol » des enfants dans les villes revenait à les priver de l’environnement riche de la vie à la campagne et des stimulations offertes par la nature quand on peut l’observer.

Le paysan d’autrefois savait tout faire ; il était à la fois artisan et cultivateur, ouvrier et éleveur ; il savait réparer, construire, se laisser diriger par la nature au rythme des saisons et les enfants qui grandissaient ainsi à la campagne apprenaient naturellement tous les savoir-faire et les savoirs auprès de leurs parents.

Freinet fait donc l’école « à la campagne » et explique en de nombreux endroits que l’Ecole se doit de restituer aux enfants des villes la nature dont ils sont privés.

Ses écoles sont ainsi toujours pourvues d’un jardin potager et de petits élevages dont les enfants prennent soin. Un atelier avec les outils nécessaires complète les classes elles-mêmes.

 

10) A chacun son rythme

Célestin Freinet revendique le droit pour les enfants d’aller à leur rythme, fussent-ils très lent, ce qui implique de se passer de programme, « d’emploi du temps » et de résultats trimestriels.

 

11) Un climat sein

L’ambiance générale d’une classe Freinet surprend d’emblée le visiteur, ravi : une effervescence calme et joyeuse, de multiples interactions d’entr’aide, une dynamique indéniable dans une atmosphère générale comme d’une préparation de fête. Chacun se déplace en fonction de ses recherches ou production, librement ; pas de contrainte posturale, pas de silence lourd sous la chape d’autorité et de crainte. L’écoute, le cas échéant, semble d’autant plus active qu’elle répond aux investigations menées par les enfants, le plus souvent en petits groupes. Il est vite clair au visiteur que les enfants ne sont pas regroupés par classes d’âge, mais par groupes sur projet ou par groupes de niveau sur des tâches spécifiques. Il peut entendre cependant le maître proposer à l’un d’eux : « Si tu as fini, va aider le groupe qui fait des divisions ! ». L’explication aux autres (fierté et obligation de trouver des stratégies, en sus) conforte les connaissances acquises :

On ne sait bien que ce qu’on a transmis.

 Ouverture

Dans ce qu’on a souvent pudiquement enveloppé ensemble sous la rubrique « Méthodes actives », les deux grands géants que sont M. Montessori et C. Freinet offrent des développements complémentaires : l’une a mis sur pied un ensemble très riche de matériel cohérent et porteur de relations sous-jacentes ouvrant l’esprit au sens et permettant l’activité autonome, l’autre a insisté sur la maîtrise de l’écrit et de l’oral à travers la production libre, créative et autonome dans une dynamique collective. L’un comme l’autre n’ont pas mis les savoirs au centre de l’Ecole, mais l’enfant, chaque enfant, dans sa construction personnelle libre et pour une part autonome, face aux défis (Freinet dirait : aux questions) qu’offre le matériel chez l’une et les objectifs de production chez l’autre et face au groupe, aux autres et à la société toute entière d’aujourd’hui, d’hier et de demain.

Freinet pensait qu’apprendre les savoirs culturels est aussi naturel et spontané que d’apprendre à se tenir debout et à marcher, que d’apprendre à parler et à chanter. Que faut-il alors penser des constats d’échec d’une stratégie d’éducation ? Les conditions d’apprentissage ne sont-elles plus suffisamment « naturelles » ? Que penser enfin d’un utilitarisme exagéré de l’apprentissage ?

Les applications de ce savoir et de cette connaissance m’intéressent-elles suffisamment ?

[1] Célestin Freinet, Les dits de Mathieu, 1954

[2] Célestin Freinet, Idem.

[3] Célestin Freinet, Ibid.

[4] Philippe Meirieu, Célestin Freinet. Comment susciter le désir d’apprendre ?, PEMF, 2001



Jerome Mathey, Theo Michel,
date de publication : 8 février 2011,
date de dernière mise à jour : 21 février 2011


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